推動我國高校科技通識課程高質(zhì)量發(fā)展的思考

科技通識課程是高校基于通識教育理念，面向全體大學生開設(shè)的非專業(yè)性科學與技術(shù)課程[1]。2024年12月首次修訂并實施的《中華人民共和國科學技術(shù)普及法》中明確指出，“高等學校應當發(fā)揮科教資源優(yōu)勢，開設(shè)科技相關(guān)通識課程”。在此背景下，探討高校科技通識課程發(fā)展具有重要的時代意義。

我國高?？萍纪ㄗR課程發(fā)展的問題審視

綜合國內(nèi)現(xiàn)狀調(diào)研和國際比較研究的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，當前高?？萍纪ㄗR課程的問題主要表現(xiàn)在如下4個方面。第一，課程地位邊緣化[2]，學科協(xié)同不足 許多高校未制定系統(tǒng)的課程規(guī)劃，未將科技通識課程納入核心必修課程體系，科技通識課程地位邊緣，與其他通識或?qū)I(yè)課程缺乏協(xié)同。

第二，課程定位不清晰，科學素養(yǎng)目標指向不精準 高?？萍纪ㄗR課程存在內(nèi)容和形式與專業(yè)課程同質(zhì)化[3]、目標設(shè)定籠統(tǒng)等問題，缺乏對多維科學素養(yǎng)的具體詮釋和整合，目標定位系統(tǒng)性與可操作性不足，未能充分體現(xiàn)其在提升學生科學素養(yǎng)方面的獨特功能。

第三，課程內(nèi)容缺乏與真實問題的聯(lián)結(jié)，跨學科性不足 高?？萍纪ㄗR課程偏重基礎(chǔ)科學概念，缺乏與學生生活、社會現(xiàn)實及科技前沿相關(guān)議題的聯(lián)系，因此難以引導學生開展科學實踐；內(nèi)容組織以學科邏輯為主[4]，問題導向不足，未能有效促進學生思維與實踐能力的提升。

第四，教學和評價方式單一，難以促進學生深度參與 高?？萍纪ㄗR課程主要依賴講授和紙筆測驗，缺乏多元化的教學策略和實踐活動，忽視過程性評價和追蹤性評價，限制了學生的主體性和深度參與[5]。

制約高?？萍纪ㄗR課程發(fā)展的原因探析

高校科技通識課程發(fā)展的現(xiàn)狀，既反映了高校在課程設(shè)計和實施層面的問題，更深層次的原因則是體制與機制層面的問題?？萍纪ㄗR課程頂層設(shè)計缺乏、管理模式滯后、質(zhì)量監(jiān)管不足及資源配置不足等原因制約了高?？萍纪ㄗR課程的高質(zhì)量發(fā)展。

頂層設(shè)計缺乏，宏觀統(tǒng)籌規(guī)劃不足

雖然我國在2022年印發(fā)的《新時代進一步加強科學技術(shù)普及工作的意見》已初步對高?？萍纪ㄗR課程的建設(shè)工作予以重視，強調(diào)與科技創(chuàng)新、科學普及等國家戰(zhàn)略相結(jié)合[6]，但缺乏專項政策與實施標準等細則。高?？萍纪ㄗR課程的建設(shè)依賴于自身自主性，缺乏上位的統(tǒng)籌設(shè)計規(guī)劃，影響了課程的整體發(fā)展。

高校建設(shè)主體意識不明確，課程管理協(xié)同性缺失

許多高校作為科技通識課程建設(shè)和管理的主體意識不足；未設(shè)置跨院系的實體機構(gòu)或部門[7]，通常交由教務處負責課程管理，由二級院系單位各自負責通識課程的落實工作。只有在上級部門要求開設(shè)特定類別課程時，管理部門才會通過委托招標的形式與二級單位進行共建。這種結(jié)構(gòu)使得科技通識課程建設(shè)缺乏系統(tǒng)性，限制了跨學科的課程合作與創(chuàng)新，制約了有效的課程管理與資源共享。

課程質(zhì)量監(jiān)管與評價機制不完善，反饋與改進缺乏閉環(huán)

高校大多采用教師自主申報、學校審批、刪減與合并的科技通識課程建設(shè)流程，但總體缺乏明確的課程準入標準與退出機制，更有部分高校根據(jù)課程目錄生成課程申報方向，致使課程設(shè)置趨于形式化。在課程評價上，主要依賴學生評教，缺乏多元評價方式和結(jié)構(gòu)化的質(zhì)量反饋體系，無法形成持續(xù)改進的閉環(huán)，影響課程的長期發(fā)展與創(chuàng)新。

資源配置不足，內(nèi)生動力缺乏

教師在科技通識課程的開發(fā)中擁有較大自主權(quán)，但多數(shù)高校在教研資源、教材和實踐平臺建設(shè)，以及跨學科教學能力培訓等方面未能為教師提供系統(tǒng)、有力的支持，也缺乏與科研機構(gòu)及企業(yè)的合作與資源共享。這種資源配置的不足極大地制約了課程建設(shè)內(nèi)生動力的生成，以及教師認知、行為、情感的投入[8]，教師課程創(chuàng)新的內(nèi)生動力不足。

推動我國高校科技通識課程高質(zhì)量發(fā)展的思考

高?？萍纪ㄗR課程的發(fā)展是項系統(tǒng)工程，結(jié)合我國高?？萍纪ㄗR課程發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，我們認為可以重點關(guān)注如下方面。

厘清科技通識課程的定位，逐漸將其納入核心必修課程體系

圍繞“科技”和“通識”兩條主線厘清科技通識課程在大學課程體系中的獨特定位，既要突出“科學技術(shù)學科”的育人價值；又要區(qū)分于專業(yè)課程，突出其“通識”特征。高?？萍纪ㄗR課程要面向所有學生，提供其作為“完整的人”所需的、區(qū)別于其他學科的底層認識和思維方式，發(fā)展適應力，為其作為理性、負責任的公民參與科學決策和問題解決，應對當下以及未來的復雜挑戰(zhàn)作好準備。在此基礎(chǔ)上，應推進高校將科技通識課程納入核心必修課程體系，在模塊設(shè)置、學分管理上進行深度改革，確保所有學生能夠系統(tǒng)接受科技教育，發(fā)展科學素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。

提升科學素養(yǎng)的目標導向性，細化目標、內(nèi)容、方法和評價設(shè)計
立足國際科技通識課程發(fā)展的共性趨勢，以及我國對高素質(zhì)復合型人才的需要，持續(xù)促進科技通識課程在目標、內(nèi)容和方法等方面推陳出新。具體而言，應涵蓋科學觀念、實踐能力、科學思維及科學態(tài)度和責任感的四位一體目標結(jié)構(gòu)；以科學素養(yǎng)的整合式發(fā)展為指向，在內(nèi)容和方法上強化跨學科性和問題驅(qū)動性，構(gòu)建概念與實踐驅(qū)動的、融合課堂內(nèi)外多元路徑的整合式框架，以靈活適應不同學生的需求。最后在評價方式上，應注重實踐性與情境相關(guān)性，結(jié)合書面作業(yè)、項目作業(yè)等多元形式，持續(xù)追蹤學生的科學素養(yǎng)與跨學科能力的發(fā)展。

強化頂層設(shè)計和政策統(tǒng)籌，制定戰(zhàn)略規(guī)劃，完善協(xié)同合作機制

進一步出臺專項政策，明確高?？萍纪ㄗR課程在助力高校擔當主體責任、踐行新時代大科普理念、厚植創(chuàng)新文化，以及培養(yǎng)復合型、創(chuàng)新型人才等方面的重要作用。通過設(shè)置專項資金及政策傾斜等手段，鼓勵高校根據(jù)國家發(fā)展戰(zhàn)略，制定與其發(fā)展需求相契合的課程發(fā)展規(guī)劃。在此基礎(chǔ)上，建立跨部門協(xié)同機制，推動教育部、科技部等部門聯(lián)合發(fā)力，實現(xiàn)高校科技通識課程的協(xié)同發(fā)展、全社會共同參與的氛圍。

構(gòu)建高校主導的協(xié)商決策與共治共享課程管理模式

高校應明確科技通識課程建設(shè)與管理的主體，設(shè)立跨院系機構(gòu)，統(tǒng)籌規(guī)劃課程設(shè)置和教學資源配置，并積極承擔協(xié)調(diào)與組織推進的責任。高校應構(gòu)建有效的協(xié)商決策機制，設(shè)立由教務部門、學科院系及相關(guān)科研機構(gòu)共同組成的科技通識課程建設(shè)工作小組，推動跨院系、跨學科的協(xié)作共建。在此機制下，各院系不僅是課程內(nèi)容的提供者，更要通過協(xié)商決策，提升科技通識課程的科學性與多樣性。

完善課程質(zhì)量監(jiān)督與評價反饋機制，形成閉環(huán)體系

教育部門應進一步完善科技通識課程質(zhì)量評估機制，構(gòu)建涵蓋課程目標的全面性、內(nèi)容的整合性和教學方法的創(chuàng)新性等方面的評價指標，定期對各高校課程設(shè)置、教學效果、學生學習成果等進行評估。同時，高校應自主建立內(nèi)部和外部結(jié)合的多元評價機制，關(guān)注課程對學生參與度、創(chuàng)新性及實踐能力等方面的多元價值。通過構(gòu)建多方參與的評價體系確保課程設(shè)計與教學質(zhì)量的不斷優(yōu)化。最后，應推動建立評價反饋機制的閉環(huán)系統(tǒng)，確保評估結(jié)果能夠直接反饋到課程改進中，實現(xiàn)課程的動態(tài)更新與優(yōu)化。

構(gòu)建多元化、支持性的資源配置體系

首先，應加強示范性課程與教材的內(nèi)容資源配置，充分發(fā)揮其引領(lǐng)和輻射作用。其次，優(yōu)化技術(shù)性資源供給，打造靈活高效的跨院校、跨學科、跨領(lǐng)域的資源共享平臺，深化高校與科研機構(gòu)、企業(yè)及社會組織的合作，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，提升資源利用率。再次，重視發(fā)展性資源配置，加強科技通識課程教師的培訓和學術(shù)交流，建立專業(yè)的培訓資源庫，幫助教師更新教學理念、拓寬視野。最后，在保障性資源建設(shè)方面，應通過激勵機制，如設(shè)立教學創(chuàng)新獎、科研成果獎勵等，鼓勵教師積極參與課程改革與創(chuàng)新實踐，推動課程持續(xù)優(yōu)化和提升。

參考文獻

[1] 高瀟怡，任佳妮，趙明宇．美國高校科技通識課程設(shè)置的經(jīng)驗和啟示——基于兩所頂尖大學的案例[J]．科普研究，2024，19（03）：39-47+68+101．DOI:10.19293/j.cnki.1673-8357.2024.03.005．

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[7] 吳堅．中美研究型大學通識教育實施機制的比較分析[J]．華南師范大學學報（社會科學版），2015，（02）：41-47+189．

[8] 郭建鵬，許文靜，陳玉蕾，等．工作資源與要求如何影響高校教師的教學投入——兼論教學和科研的關(guān)系[J]．教育發(fā)展研究，2023，43（Z1）：25-36．DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2023.z1.002．